Desde hace años la educación está en crisis. Es un espacio en el que nadie encuentra satisfacción, ni los alumnos, ni los docentes, ni las autoridades, y las encuestas muestran que la sociedad en general tiene una mala opinión sobre su funcionamiento. Ante esta situación se han realizado una serie de experiencias, acotadas a un reducido número de instituciones, destinadas a la introducción de diferentes cambios fundamentalmente en las escuelas secundarias. Cada una de estas experiencias implementadas responde a una visión diferente del problema que condiciona la orientación de la propuesta.

Se pueden identificar al menos tres líneas de trabajo vinculadas con la innovación. Las dos primeras son ensayos frecuentes, llevados a cabo tanto en nuestro país como en el resto de los países de América Latina. La tercera, mucho menos practicada es, a mi criterio, la más apta para dar respuesta a las exigencias de la contemporaneidad. Sin embargo, todas estas experiencias con sus limitaciones y problemas aportan enseñanzas para reconfigurar nuestras escuelas.

El primer grupo de innovaciones -más frecuentes en nuestro medio- está inspirado en el imperativo de la inclusión. La preocupación central es neutralizar la tendencia selectiva de la escuela media. Para ello se han introducido cambios en el régimen académico, inventado las trayectorias personalizadas, incluido las tutorías, y flexibilizado los sistemas de evaluación. En general, se hace una apelación fuerte a la voluntad de los docentes para evitar conductas expulsoras. Estas experiencias no intervienen en los procesos de enseñanza/aprendizaje sino que mantienen la organización curricular tradicional, sostienen los históricos roles de docentes y alumnos y focalizan su esfuerzo en modificar la organización institucional para acercarla a las posibilidades de los alumnos que provienen de los sectores populares. A nuestro criterio, su mayor aporte es el haber señalado la asociación entre el régimen académico y las trayectorias escolares inconclusas de los alumnos de sectores populares: llamar la atención acerca de la necesidad de flexibilizar un régimen académico que exige a los alumnos cursar en simultáneo doce o trece materias que deben aprobar en un 80% para poder promover y pasar al año siguiente.

El segundo grupo de implementaciones innovadoras parte del reconocimiento de la distancia existente entre las referencias culturales de la escuela y el medio cultural en el que se desenvuelven los alumnos, de modo que se proponen generar un vínculo entre escuela y cultura juvenil. Los cambios consisten en generar una serie de talleres que se desarrollan a contra turno: las escuelas mantienen el dictado del currículum oficial y ofrecen una serie de talleres extra escolares, dedicados en su gran mayoría a actividades relacionadas con diferentes vertientes del arte, de las comunicaciones, del deporte, de las ciencias, etcétera. Se trata de espacios que rompen con la organización tradicional, donde se trabaja a partir de la horizontalidad, se nuclean alumnos de diferentes edades y, por sobre todo, se organiza la tarea en base al deseo y la gratificación de aquellos que participan, sean alumnos o docentes, asociando el placer con el aprendizaje, desplazando así la histórica dupla de aprender con sacrificio. Los talleres están presentes hoy en numerosas escuelas, tanto de gestión privada como estatal, y según resulta de las entrevistas realizadas a docentes y directivos, se ofrecen con el propósito de "enganchar" a los chicos y afianzar su sentido de pertenencia a la institución.

Hay un tercer tipo de innovaciones que son poco frecuentes en nuestro medio y que, sin embargo, creemos que contienen la llave del futuro para la escuela. Se trata de experiencias que focalizan su acción en el proceso de enseñanza/aprendizaje y construyen una nueva matriz de aprendizaje basada en el conocimiento tecnológico. Estamos hablando de un cambio epistemológico para la escuela que modifique sus referencias ancladas en el positivismo y la ilustración enciclopedista. La modernidad definió como legítimo el saber científico que puede ser abordado a partir de la diferenciación de sus objetos de estudio que son el fundamento de las divisiones disciplinares. Es decir la ciencia basada en su parcelación sobre la base de la diferenciación de sus objetos de conocimiento. Mediante una operación que los pedagogos llaman de "transposición didáctica" se transformó el saber disciplinar en contenidos escolares. Esta transposición se realizó a partir de una matriz humanista ilustrada que separó el proceso de producción de conocimiento de sus resultados, configurando de esta manera un saber escolar abstracto que debía ser incorporado por el alumno por medio de la escucha a sus docentes y la lectura y estudio del libro convertido en la tecnología mediadora del saber. Así, el docente se define como un reproductor de un conocimiento que no produce y el alumno como su pasivo receptor.

Entonces, una re-definición del saber escolar a partir de una matriz tecnológica exige un cambio epistemológico y una transposición didáctica que incluya como parte de la enseñanza el proceso de producción del conocimiento en el que el alumno debe ser protagonista y el docente su guía y orientador, e Internet y la tecnología deben funcionar como mediación entre ambos. Se trata de un cambio a favor de una referencia cultural acorde con las subjetividades juveniles moldeadas a partir de su interacción con las nuevas tecnologías, que sea capaz de generar un alumno con autonomía para incorporar información y producir conocimiento.

La instancia de la clase se transforma en un espacio donde "se aprende a aprender" mediante la identificación de la información válida, los modos de articulación y sistematización de esa información y la elaboración de los conceptos y los contextos que permitan darle sentido. Se trata de alumnos que investigan y docentes que guían, que hacen presentes los conceptos faltantes, que posibilitan la confrontación de diferentes perspectivas y conducen la curiosidad de los alumnos, para que descubran y transiten el camino de producción del conocimiento. El trabajo por proyectos constituye la metodología más frecuente en la aplicación de estas propuestas. Es una metodología en la que el alumno "aprende haciendo" y hace al colaborar con sus pares.

Un cambio de paradigma como el que planteamos implica una transformación en la organización de las instituciones, del trabajo áulico, de la capacitación de los docentes y de los perfiles profesionales que deben ser incorporados a la labor pedagógica. Seguramente será necesario modificar las formas de inserción docente en la escuela que permita la construcción de equipos y de esta manera priorizar la tarea colaborativa para diseñar las clases y producir los materiales necesarios. Imaginamos que estos espacios deberían constituirse en un lugar de la capacitación donde el objetivo directo sea la transformación de las prácticas. Sin duda, todo el régimen de evaluación y de incentivos para los alumnos debe ser repensado a la luz de un sistema que apueste a un alumno motivado por la curiosidad y el desafío de la tarea y no por el temor al aplazo y la repetición.

Cada una de las innovaciones presentadas hacen un aporte para superar las limitaciones de la escuela tradicional y navegar en la sociedad contemporánea: flexibilizar y romper con los rígidos formatos establecidos, diseñados con un propósito más cercano al disciplinamiento que a la efectividad de los aprendizajes; rescatar el deseo y la curiosidad como motivaciones del aprendizaje, y asociarlos con la gratificación para, finalmente, transformar el proceso cognitivo de la escuela.

(*) Coordinadora Consejo Directivo, Dirección de Formación Continua, provincia de Buenos Aires, Licenciada en Ciencia Política; magister en Educación y Sociedad e investigadora Flacso, Directora revista Propuesta Educativa. Docente e investigadora, UNLP. Autora de libros y artículos.

Nota publicada en IDELCOOP. Revista del Instituto Movilizador de Fondos Cooperativos. (IMFC)